|
|
|
сделать стартовой | добавить в избранное |
 |
|
Смысловое поле "метода обучения" в отечественной педагогике |
Ночник-проектор "Звездное небо, планеты", черный. 
Коврик для запекания, силиконовый "Пекарь". Смысловое поле "метода обучения" в отечественной педагогике Бермус Александр Григорьевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета; Проблема обновления методического обеспечения современного образования - неразрешима без реконструкции концептуальных и феноменологических оснований самого понятия "метод" в контексте мировой и отечественной историко-педагогической традиции. Наша цель состоит в выявлении и суммировании тех эксплицированных (очевидных) и имплицитных (предполагаемых, неартикулируемых) значений и смыслов, сопровождающих понятие "метода" в современном педагогическом сознании и формулировка, на этой основе, предположений относительно путей и стратегий модернизации методического обеспечения современного школьного образования. Отметим, что концепт "смыслового поля" недостаточно укоренен в современной образовательной практике. Тем не менее, именно он, с нашей точки зрения, в наибольшей степени, отражает реальное содержание предполагаемого рассуждения. Действительно, совершенно очевидно, что задача формулировки полного и исчерпывающего определения понятия "метода обучения" или "метода образования" является заведомо неразрешимой, и многочисленные попытки классификации и описания различных методов обучения только доказывают это. С другой стороны, сама установка на определение базовых понятий представляется нам бессодержательной: речь идет не о том, чтобы определить метод (т.е., иначе говоря, установить некоторую границу или предел, отделяющие метод от иных феноменов), но в том, чтобы эксплицировать базовые значения и смыслы, которые бы: - во-первых, обеспечивали возможность коммуникации в сфере педагогической практики, а также создавали необходимый концептуальный базис для ее теоретико-методологической интерпретации; - во-вторых, позволяли идентифицировать различия в интерпретации методов в разных психолого-педагогических концепциях и теориях; - в-третьих, содержали бы указания на возможные пути и стратегии модернизации методического обеспечения образования. В этой логике мы будем строить наше изложение. В наши цели не входит рассмотрение категории "метода обучения" в глобальном европейском контексте, однако мы не можем не отметить того значительного обстоятельства, что первым, кто сделал это понятие одним из центральных предметов научно-педагогического исследования, был Иоганн Песталоцци1. В этой связи нам представляется важным указание на некоторые факты. Общеизвестно, что Песталоцци был воспитан на философии Декарта и Канта, и это, несомненно, сказалось на способе обоснования самим швейцарским педагогом педагогических понятий. Так, Песталоцци пишет, что "мой метод в основном базируется на организации последовательного ряда искусственных приемов, имеющих целью общее и гармоническое развитие природных задатков. Своеобразие метода заключается в сущности в том, что в процессе обучения откладывается на более поздний срок применение всех вообще искусственных приемов: Метод создал последовательные ряды подчиненных приемов обучения; : метод создал азбуку наблюдения: метод ведет ребенка к истине и ни чему иному, кроме нее привести не может" (Там же, с.
391 - 392). В то же время, сам Песталоцци отчетливо сознает невозможность полноценной реализации такого метода: "Мы должны это прямо высказать; метод воспитания и обучения, в совершенстве отвечающей требованиям идеи элементарного образования, немыслим" (Там же, с. 413). Развитие методических представлений принято соотносить с идеями И.Ф.Гербарта и Ф.А.Дистервега, однако, на наш взгляд, при таком, несколько поверхностном взгляде, мы упускаем важнейшую трансформацию самого представления о методе, произошедшую после Песталоцци. С некоторой долей условности, можно говорить, что метод исключается из сферы теоретической педагогики, которую начинают наполнять "цели", "процессы", и "системы". С другой стороны, метод превращается в род элемента, средства, характеризующего отдельный аспект педагогической реальности, но не ее целостность. Так, весьма характерно, что методы у Гербарта возникают только после того, как решена главная проблема - построения ступеней процесса обучения, по отношению к которым, методы представляют собой практико-ориентированные способы действий со стороны учителя. С другой стороны, Дистервег, обусловливает выбор (обратим внимание, выбор, но не следование!) метода ответом на вопрос: "Как следует излагать данный предмет сообразно с законом развития человеческой природы и уровнем развития учеников?"2. Важно, что при этом понятие "метода обучения" используется, фактически, наравне и в едином смысле с понятиями "способ обучения" и "ход обучения". Одновременно, понятие метода начинает обрастать ценностными коннотациями. Метод догматический и, тем более, "метод диктовки" становится "извращением метода, пережитком старых, плохих времен" а метод развивающий начинает олицетворять "прекраснейшие цветы и благородные плоды гимнастики юношеского ума" (Там же, с. 395). Таким образом, понятие метода изначально формируется в достаточно сложном смысловом контексте: - метод одновременно воплощает установку на развитие человеческой природы во всех ее проявлениях и, в то же время, является элементарным порядком обучения; - с одной стороны, метод соотносится с базовой философской концепцией (элементарный или научный метод, объективный или субъективный), с другой стороны, представляет собой предмет ситуативного выбора учителя-практика; - метод предполагает наличие универсальной формы, будучи при этом предметом ценностного переосмысления (ср. оценки "извращенных" и "благородных" методов). В то же время, необходимо отметить, что общая тенденция развития концепции "метода обучения" связана с переходом от общетеоретических и философских значений - к преобладанию предметно-практической направленности, что, до сих пор, определяет более низкий статус методики, как науки, в сравнении с дидактикой, теорией воспитания и, тем более, философией образования. Укоренение "методической проблематики" в отечественной педагогической традиции происходит не ранее второй половины XIX века, причем, с современной точки зрения, этот процесс характеризуется чрезвычайной политизацией. То, что для западноевропейской мысли представляется относительной альтернативой (объективный или субъективный метод у Дистервега), в российской педагогической традиции приобретает характер политического противостояния и, более того, цивилизационного разлома.
Вопрос ставится ребром: либо заимствование "мертвых" знаний и схем обучения с Запада, ассоциирующееся с официальной школой, либо - обращение к собственному опыту, наследию, свободному духовному общению и творчеству (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров и др.). В этой связи, становится понятным, что радикализм методических инноваций в первые послереволюционные годы (прямой и однозначный отказ от "школы учебы" в пользу "трудовой школы") представлял собой, в известной степени, практическое продолжение уже сформировавшегося в рамках русской педагогике разделения на "государственную" и "народную" школу. Будучи дополненным марксистским пафосом "переустройства мира на подлинно научной основе", эта установка привела к усиленной пропаганде разного рода исследовательских методов (А.П.Пинкевич, М.Н.Николаевский, С.Каменев, Н.И.Попова, И.А.Челюсткин и др.). Именно тогда закладываются остающиеся значимыми до сих пор противопоставления: - активные методы - пассивные методы; - исследовательские методы, опирающиеся на познавательные виды деятельности учащихся - словесные методы, опирающиеся на передачу готовых знаний от учителя; - исследовательские методы, ориентированные на развитие самостоятельного мышления учащихся - трудовые методы, предполагающие вовлечение учащихся в совместную (коллективную, бригадную) деятельность по решению производственных вопросов и др. В это же время активизируется поиск универсальных многосторонних классификаций методов обучения3, в основании которых будут и педагогические цели, и средства (приемы) деятельности, и характер их применения. Еще одну интересную смысловую линию в определении метода представляет соотношение "метод обучения - организационная форма обучения". До сих пор студенты педагогических вузов (и, заметим, не только они), задаются вопросом: лекция - это метод ("лекционный метод изложения") или форма ("занятие построено в форме лекции")? Если это - синонимы, то зачем их различать, если нет, то в чем смысл различия. По-видимому, одним из содержательных способов решения этого вопроса было бы обращение к смысловым полям, которым принадлежат понятия "метода обучения" и "формы обучения". Действительно, при обсуждении различных форм обучения, мы вынуждены иметь дело с некоторым готовым набором альтернатив: классно-урочная система, трудовая школа, студийная система, дальтон-план и др. Иначе говоря, форма обучения извне определяет педагогическую реальность, соотнося последнюю с социокультурным контекстом. С другой стороны, метод обучения, всегда соотносящийся с деятельностью или мышлением, предполагает наличие определенного субъекта, реализующего определенную логику или стратегию (книжный, исследовательский, лабораторный и др. методы). С этой точки зрения становится понятной взаимосвязь методических и формальных представлений: одно фиксирует субъектность и способ ее развертывания в образовании, другое - определяет контекстные и коммуникативные условия и средства, делающие образовательное действие возможным. Следующий период в развитии отечественных методических концепций, связан с первой половиной 30-х годов, когда были заложены, по сути дела, основы всего "школьного дела" в СССР и постсоветской России, равно как и предопределены большинство будущих неразрешимых педагогических противоречий4.
Соколянский был первым директором. В эти годы он занимал ряд других руководящих должностей в системе образования аномальных детей. Статьи Ивана Афанасьевича по специальной педагогике, написанные в тот период: «О так называемом чтении с губ глухонемыми» (1925), «Артикуляционные схемы в рецепторной и эффекторной речи глухонемых» (1926), «О методе обучения глухонемых устной речи» (1930) и др.P не потеряли значения и сегодня. Научно-исследовательская и педагогическая деятельность И. А. Соколянского включала широкий круг дефектологических проблем. Он был крупным специалистом в области обучения глухих. Его работы об обучении глухонемых родному языку, о чтении с губ, о речевом режиме глухих имели большое значение в развитии отечественной сурдопедагогики. В этих исследованиях он не ограничивался частными вопросами сурдопедагогики, его труды были направлены на совершенствование всей системы обучения и воспитания аномальных детей. Дефектологам известны его труды и в области тифлопедагогики. Внимание И. А. Соколянского постоянно привлекали самые трудные в педагогическом отношении случаи
1. Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах
2. Классификация методов обучения
3. Психологический метод обучения чтению
11. Педагогизация сельской среды в истории отечественной педагогики и школы
12. Методы обучения музыке в современной школе
13. Методы обучения
14. Метод обучения командной игре в "короткий" пас
15. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам
16. Активные методы обучения персонала
Карандаши акварельные "Jumbo", 12 цветов, с точилкой. 
Ростомер деревянный (ростомер-пазл). 
Шкатулка для рукоделия "Цветочная поляна" 26x16x18,5 см. 17. Анализ современных методов обучения в ВУЗе
18. Анкетирование как метод экспертизы в педагогике
19. Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории
21. История отечественной педагогики XX века: единство непрерывности и дискретности
25. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике
26. Словесные и словесно-наглядные методы обучения химии в средней школе
27. Теоретические основы методов обучения физике
28. Методы обучения
29. Методы обучения технике двигательного действия
30. Принципы, методы и средства обучения с позиции православной педагогики
31. Обучение начальных курсов методам программирования на языке Turbo Pascal
32. Педагогика: развитие, воспитание, образование, обучение
Кондитерский шприц с насадками "Mayer & Boch" (18 предметов). 
Карандаши цветные "Jumbo", 12 цветов. 
Трехколесный велосипед Funny Jaguar Lexus Trike Original Volt (цвет: фиолетовый). 33. Метод наглядного обучения истории
36. Измерение коэффициента самодиффузии методом Хана с постоянным градиентом магнитного поля
37. Методы информатики в обучении математике
41. Курс отечественной политэкономии середины XIX-начала XX в. о методе экономического исследования
42. Методы оценки отдельных статей баланса: отечественная и зарубежная практика
43. Метод естественного электрического поля
44. Обзор методов обработки естественного языка в задачах дистанционного обучения
45. Економічні ефекти фінансових методів торгової політики
46. Основные методы развития музыкальной памяти в музыкальной педагогике
47. Аналитико-синтетический метод в обучении современных первоклассников чтению
48. Методика обучения решению текстовых задач алгебраическим методом
Маркер выделитель текста Edding "E-345/6S", 6 цветов 1-5 мм. 
Кружка-хамелеон "Чеширский кот". 
Насос ножной Phantom. 49. Методы организации самостоятельной работы школьников при обучении иностранному языку
51. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте по методу Н.А. Зайцева
52. Цели дистанционного обучения. Методы управления временем. Трансакционые издержки
53. Значение педагогических идей С.Т. Шацкого для развития отечественной социальной педагогики
57. Исследование температурного поля наружного угла методом электрического моделирования
59. Методи утилізації поліетилтетрафталату
61. Гражданская авиация в годы Великой Отечественной войны
64. Изучение миксомицетов среднего Урала, выращенных методом влажных камер
Чехол для гладильной доски, 50х140 см. 
Подушка детская Dream Time. 
Набор карандашей чернографитных "1500", 24 штуки, заточенные, металлический пенал. 65. Методы исследования в цитологии
66. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭВОЛЮЦИИ ЧЕЛОВЕКА
67. Методологическое значение сравнительного метода в зоологических исследованиях
68. Обзор методов и способов измерения физико-механических параметров рыбы
69. Новейшие методы селекции: клеточная инженерия, генная инженерия, хромосомная инженерия
73. Форма, размеры и движения Земли и их геофизические следствия. Гравитационное поле Земли
74. Гидрохимический, атмохический и биогеохимический методы поисков
75. Добыча золота методами геотехнологии
76. Антимонопольное регулирование : зарубежный и отечественный опыт
77. Основні методи боротьби з інфляцією
78. Налоговая система России в новом правовом поле
79. Нелегальная миграция в России и методы борьбы с ней
80. Предмет и метод гражданского права
Бумага чертежная, А2, 594x420 мм, 100 листов. 
Микроскоп для смартфона "Kakadu". 
Деревянная игрушка "Набор для обучения". 81. Государство и право в годы Великой Отечественной войны
82. Партизанское движение на Смоленщине в годы Великой Отечественной войны
83. Начало Великой Отечественной войны и битва под Москвой
84. История отечественного государства и права
85. Урал в период Великой Отечественной войны
89. Великая Отечественная война
90. Восстановление народного хозяйства в 1945 – 1964гг. после Великой Отечественной войны
91. Налогообложение на Украине (Система оподаткування в Українії податкова політика в сучасних умовах)
92. Формы и методы государственного регулирования экономики в Казахстане
93. Політичні права і свободи громадян України
94. Формы и методы выхода предприятий на внешний рынок
95. Методы комплексной оценки хозяйственно-финансовой деятельности
Логическая игра "Следопыт, колобок". 
Набор столовых приборов BE-0011S24 "Webber", 24 предмета. 
Ремень-кошелек эластичный с двумя отделениями, чёрный (арт. TD 0453). 97. Системы упражнений в диалогической речи на различных этапах обучения
99. Обучение письменной речи на французском языке в старших классах
Совок №5. 
