|
|
|
сделать стартовой | добавить в избранное |
 |
|
Знание и понимание в познавательном процессе |
Пакеты с замком "Extra зиплок" (гриппер), комплект 100 штук (150x200 мм). 
Чашка "Неваляшка". Аветисян Борис Абелович Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук Краснодар 2006 Работа выполнена на кафедре философии Кубанского государственного технологического университета. Общая характеристика работы Актуальность исследования. Феномен знания – извечная загадка, волнующая человечество с тех пор, как начинало прорастать философское мышление. Что знаем мы? Как именно мы это знаем? И почему то, что называют знанием, столь многообразно и вместе с тем непостижимо, таинственно? Возможна ли в целом ее разгадка? В попытках ответить на эти вопросы раскрывается картина мира. Не случайно К. Поппер задавался целью узнать нечто о загадке мира, в котором мы живем, и о загадке человеческого знания об этом мире. Ж. Маритен утверждал, что если мы озабочены будущим цивилизации, то нам следует беспокоиться в первую очередь о подлинном понимании того, что такое знание. Поиску ответов на эти вопросы посвятил свою философию Л. Витгинштейн. И все же, обращаясь к истории философской мысли, невозможно найти ясного ответа на данные вопросы, ибо с каждой крупицей знания открываются лишь новые области нашего незнания. Человеку во все времена, даже если он многое знает, суждено жить, действовать и принимать решения на границе знания и незнания. И как бы ни была велика претензия различных исследователей на неоспоримость и завершенность их теории знания, все они – лишь очередной шаг на пути к ее построению. Поэтому неудивительно, что в начале XXI века вопрос о знании задается с той же настойчивостью, что и две с половиной тысячи лет назад. Проблема знания вечно актуальна. Поистине вопрос «что такое знание?» есть исходная проблема философии. Вопрошая «кто мы?», «на что нам надеяться?» и «чего следует ожидать?», мы направляем свои усилия на поиск ответа. А ответ – это уже знание. Но способен ли человек, владея знанием, принимать решения, которые позволили бы ему ориентироваться в окружающем мире, подчиняя этот мир себе? Не является ли совершенно ошибочным употребление слова ''знать'' в качестве самого почитаемого философского слова? Человек не только знает, но через свое знание понимает мир, к которому это знание относится. В самой попытке понять феномен знания потенциально содержится возможность постижения контура искомого предмета, его сути. Постижение сути предмета требует, на наш взгляд, построения некой схемы, связанной с определенным пониманием знания. Однако в науке, как справедливо отмечают исследователи, нередки ситуации, когда можно пользоваться понятиями и другими формами знания, не понимая их. Обязательно ли в таком случае учитывать понимание? Наука не только дает нам знание тех или иных фактов и законов, но и предполагает их понимание, ибо понимание связано с более глубоким проникновением в объект. Знание всегда урезанно. Понимание же, напротив, цельно. Оно несет в себе определенное реальное содержание и как таковое заслуживает специального анализа. Понимание все чаще становится предметом исследования в философской и методологической литературе последних десятилетий. Оно переживается как чрезвычайно современная и актуальная проблема.
Почему это произошло и чем определяется актуальность этой проблемы сегодня? Актуальность проблемы понимания объясняется неопределенностью его познавательного статуса. Эта нерешенность обусловлена тем, что понимание долгое время не относилось к познавательному процессу и трактовалось как нечто внепознавательное. Вместе с тем невозможно в целом решить проблему понимания, игнорируя его роль в процессе познания. Свидетельством тому является повышенный интерес к феномену понимания, наблюдаемый в зарубежной и отечественной гносеологии. Здесь выделяется широкий круг проблем, связанных с теоретико-познавательным осмыслением процесса понимания. Среди них такие, как определение места понимания в процессе познания; соотношение понимания и объяснения; вопрос о корректности постановки проблемы понимания в естественнонаучном и гуманитарном познании; проблема выявления философского ядра понимания; разработка средств логико-гносеологического анализа понимания и объяснения; соотношение знания и понимания. Анализ последней представляет интерес, поскольку сложность природы понимания проявляется именно в этой проблеме. Исследование знания и понимания во взаимосвязи актуально еще и потому, что механизм перевода знания в понимание может быть объективно представлен лишь при условии рассмотрения их в единстве. Исследование понимания безотносительно к знанию, равно как и анализ последнего вне контекста проблемы понимания, носит односторонний, фрагментарный характер. Это отрицательно сказывается на результате процесса познания. Степень научной разработанности темы. Исследованию проблемы соотнесенности и взаимопроникновения знания и понимания уделялось и уделяется много внимания. Вопросы взаимодействия знания и понимания освещаются, в частности, в трудах С.С. Гусева, И.В. Дмитриевской, К.В. Малиновской, Г.Л. Тульчинского, В.Г. Федотовой. Выявлению общего и особенного для данных понятий посвящены работы О.Е. Баксанского, А.А. Брудного, А.А. Воронина, Г.А. Геворкяна, А.И. Донцова, М.К. Мамардашвили, А.Л. Никифорова, Г.А. Нуждина, Н.Ф. Овчинникова, А.И. Павловского, М.С. Роговина, А.В. Родина, В.В. Розанова, А.А. Яковлева. Исследования, ориентированные на выявление связей между знанием и пониманием, можно условно разделить на группы в зависимости от выводов, которые в них изложены: 1) работы, в которых познавательные отношения, лежащие в основе понимания, находят выражение в элементарной «клетке» знания. Знание рассматривается здесь как основа понимания (С.С. Гусев, И.В. Дмитриевская, М.В. Попович, Г.Л. Тульчинский); 2) работы, в которых понимание представлено как осмысленная реализация знания (О.Е. Баксанский, А.И. Донцов, Е.Т. Коробов); поскольку непосредственно с практикой связано знание, а не понимание, то авторы заключают, что понимание не обладает самостоятельной ценностью, а является лишь анализом содержания знания; 3) работы, посвященные анализу понимания как средства объяснения и систематизации знания (А.А. Брудный, Г.А. Геворкян, Л.П. Доблаев, Г.Д. Пирьев, В.В. Розанов, А.А. Смирнов, А.А. Яковлев), где основной вывод исследований сводится к следующему положению: понимание есть установление определенного отношения между компонентами знания, воссоздание или построение некоторой целостности; 4) работы, в которых высказывается мысль об условности имеющихся границ между знанием и пониманием (К.В
. Малиновская, В.Г. Федотова. Одна и та же теория (или система представлений), по мнению К.В. Малиновской, может быть знанием по отношению к самой себе и пониманием по отношению к другому знанию. На этом основании автор заключает: границы между знанием и пониманием не являются абсолютными. Обозначенные работы, представляя солидную основу для настоящего исследования, оставляют открытым вопрос о механизме перехода знания в понимание. Не прослеживается сама возможность выражения знания через понимание, а понимания через знание. Это и определило цель настоящего диссертационного исследования – показать взаимосвязь знания и понимания в познавательном процессе. Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач: – осуществить историко-философскую реконструкцию проблемы происхождения и сущности знания; – установить границы и условия освоения знания; – рассмотреть понимание как историко-философскую проблему; – выявить познавательный потенциал понимания; – проанализировать соотношение знания и понимания в процессе познания; – выявить механизм перевода знание в понимание. Объекты исследования: знание и понимание как структурные компоненты познавательного процесса. Предмет исследования: взаимосвязь знания и понимания в познавательном процессе. Методология и теоретические источники исследования. Исследование взаимосвязи знания и понимания осуществляется общенаучными методами познания: индукции, дедукции, анализа, синтеза, сравнения, обобщения. В параграфах, посвященных рассмотрению историко-философских взглядов на место и роль знания и понимания в познавательном процессе, используется метод логико-исторической реконструкции, сравнительный метод. Методологической основой диссертации стали философские концепции отечественных и зарубежных исследователей. Методологический стержень исследования составили работы С.Л. Франка, Д.И. Дубровского. Относительно сущности знания автор разделяет позицию С.Л. Франка, полагающего, что всякое знание имеет дело с неизвестным предметом, который оно определяет, вскрывая в нем и приписывая ему содержание. Кажущаяся столь очевидной природа знания есть, по мнению философа, «величайшая загадка». Поэтому одной из первостепенных задач данного исследования является определение границ знания и условий его освоения. Концептуально значимыми для настоящего исследования представляются выявленные Д.И. Дубровским взаимопереходы знания и незнания. Согласно Дубровскому, можно выделить четыре ситуации, в которых находится всякий познающий субъект: 1) незнание о незнании; 2) незнание о знании; 3) знание о незнании; 4) знание о знании. Последние две представляют большой интерес для понимания путей формирования нового знания. Без их учета и тщательного анализа не может быть объективно выявлена взаимосвязь знания и понимания. Этим и вызвана необходимость подробного рассмотрения данных ситуаций в контексте представленной работы. Научная новизна данного исследования может быть суммирована в следующих положениях: 1. Осуществлена историко-философская реконструкция проблемы происхождения и сущности знания. 2. Обозначены границы знания в структуре познавательного процесса и определены условия его освоения.
Объекты познания, с точки зрения прагматизма, формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач. Обучение сводится к расширению личного опыта ученика, чтобы он мог лучше приспособиться к среде, обществу. Доминируют следующие принципы: проблемный подход, формирование практических умений при решении определенных проблем, объединение работы с игрой, активизация деятельности обучаемых, их самостоятельной работы по получению знаний и умений. Концепции обучения подразделяются в зависимости от понимания сущности процесса. Традиционные концепции (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн). Образование рассматривается традиционалистами как способ передачи молодому поколению культурного наследия человеческой цивилизации. Под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению специального порядка. Доминирующую роль здесь играет преподавание, деятельность педагога. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение
2. Философия языка на фоне развития философии
3. Игра как фактор развития познавательных процессов младших школьников
4. Психические познавательные процессы. Память
5. Влияние языка на познавательные процессы
9. Развитие психических познавательных процессов школьников в ходе обучения в школе
11. Развитие познавательных процессов в различных образовательных технологиях
12. Развитие познавательных процессов детей 6-10 лет средствами физического воспитания
13. Диагностика познавательных процессов в зрелом возрасте
14. Особенности познавательных психических процессов у людей с формами зависимости
15. Память как психический познавательный процесс
16. Познавательные и психологические процессы
Сушилка для белья Vileda "Мультифлекс". 
Мягкий пол "Ассорти", универсальный, 60x60 см, 1.44 кв.м. 
Дорожка массажная "Морской Берег", с "камнями". 17. Познавательные процессы личности
18. Психические познавательные процессы
19. Развитие познавательных процессов в игре
20. Характеристика познавательных процессов и их роль в формировании картины мира человека
21. Виды познавательных процессов и критерии их классификации
26. Формирование познавательной деятельности младших школьников
27. Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса учащихся на уроках математики
30. Развитие паломнического и религиозно-познавательного туризма в Новгородской области
31. Научно-познавательная журналистика
Подарочный набор, 21x16x4 см, арт. 140304. 
Ночник с проектором "Звездочка". 
Машина-каталка "Авторалли", цвет: розовый. 33. Формирование познавательного интереса школьников при изучении темы "Законы сохранения в механике"
34. Формирование познавательного интереса учащихся посредством занимательных рассказов по физике
35. Формирование у учащихся практических познавательных умений по физике
37. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках физики в общеобразовательной школе
41. Развитие познавательного интереса к урокам русского языка
42. Психологические факторы эффективности познавательной деятельности
43. Межпредметная интеграция как условие развития познавательной активности младших школьников
45. Ативизация познавательной деятельности учащихся посредством физического эксперимента
46. Познавательная история визитных карточек
47. Развитие познавательного интереса школьников как способа формирования творческой личности
48. Физкультурно-познавательные технологии в начальной школе
Светильник с датчиком света и движения "Майти лайт". 
Игольчатый конструктор "Bloko". 50 деталей в тубе. 
Настольная игра "Тайны моря". 50. Использование непроцессуальных познавательных мероприятий в доказывании
51. Использование дидактических игр для развития познавательной деятельности 6-классников
53. Активизация познавательной деятельности учащихся
58. Образовательная и познавательная ценность сказок в развитии младших школьников
60. Познавательная деятельность человека
61. Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся
62. Психология учебно-познавательной деятельности
63. Развивающая учеба как средство активизации познавательных интересов учеников
64. Развитие познавательных способностей у младших школьников через участие в интеллектуальных играх
Солнцезащитные шторки Spiegelburg "Капитан Шарки. Capt'n Sharky". 
Ручка-стилус шариковая сувенирная "Николай". 
Глобус "Двойная карта", рельефный, диаметром 320 мм, с подсветкой. 65. Роль игры в развитии познавательной деятельности младших школьников
67. Становление идивидуального стиля познавательной деятельности учащегося
68. Формирование мотивации и познавательной деятельности у старших дошкольников
69. Формирование познавательного интереса младших школьников через наглядность
74. Занятие как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста
75. Активация познавательной деятельности на уроке информатики
76. Формирование познавательных умений учащихся во внеклассной работе
77. Интеллектуально-познавательная игра "Хочу все знать" (сценарий)
78. Особенности познавательного развития детей раннего возраста
79. Память как компонент познавательной деятельности
80. Познавательная деятельность человека
Настольная игра "Четыре времени года". 
Настольная игра "Чудовище Джио-Джанги". 
Аспиратор нозальный Pigeon с футляром. 81. Психологическое обеспечение формирования познавательных потребностей у дошкольников
82. Специфика патологии познавательной деятельности при шизофрении
83. Формирование учебно-познавательной мотивации
84. Познавательные возможности метода социального опроса в социологических исследованиях
85. Перспективы развития научно-познавательного туризма на Алтае
89. Функциональные, структурные и смысловые аспекты коммуникативной равноценности в процессе перевода
90. Восприятие и понимание информации в процессе обучения
91. Нравственные аспекты обеспечения процесса доказывания
92. Некоторые аспекты жизни и философии В.В. Розанова
93. Социальная философия как методология познания общественных процессов
94. Государственное регулирование инвестиционных процессов: социальный аспект
95. Правовое воспитание. Основные аспекты понимания законности
Кухня для кукольного домика "Конфетти". 
Стержни шариковые "Left Right", 10 штук, 0,3 мм, синие. 
Щетка-сметка автомобильная для снега, телескопическая, поворотная, со скребком и водосгоном, 980-1450. 98. Роль психологических аспектов педагогического процесса в формировании будущего специалиста
99. Политический аспект революционного процесса
Совок большой. 
