|
|
|
сделать стартовой | добавить в избранное |
 |
|
От монолога к диалогу: методологические предпосылки проектирования образования эвристического типа |
Крючки с поводками Mikado SSH Fudo "SB Chinu", №4BN, поводок 0,22 мм. 
Забавная пачка "5000 дублей". 
Ночник-проектор "Звездное небо, планеты", черный. Король Андрей Дмитриевич, канд. пед. наук, зав. кафедрой педагогики ЦДО «Эйдос. Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, чл.-корр. РАО, зав. лабораторией методологии общего среднего образования ИСМО РАО. Смыслы и цели сегодняшнего общего образования предполагают, что его содержание является педагогически адаптированным социальным опытом, передаваемым учащемуся. При этом сущностью образовательного процесса является целенаправленное превращение социального опыта учащегося в его личный опыт, сопровождающееся индивидуальной самореализацией ученика. Однако подобный передаточный монологичный характер образования не способствует формированию творчества учащегося. Очевиден и обоснован обратный процесс – диалог личности учащегося с внешне заданным содержанием образования. Смыслом вопрошания учащегося как эвристического процесса его образовывания становится взаимодействие личного опыта ученика с внешним социальным опытом человека и создание на этой основе собственного ученического содержания образования. Целью включения диалога в основные уровни образовательной системы является усиление познавательной активности учащегося, необходимость создания целостной картины знаний у учащегося, формирование у учащегося определенной информационной культуры, составными базовыми частями которой являются грамотный поиск информации, ее преобразование, хранение и передача. Наряду с этим следует выделить так же и разрешение культурологической составляющей проблемы современного образования, включающую формирование толерантной к чужому мнению, культуре, нравственной личности. Необходимость рассмотрения и разрешение культурологических проблем на основе диалогизации образования связано с фактором передачи поликультурного социального опыта, образовательной моделью которого выступает содержание образования, поликультурной многоконфессиональной ученической аудитории. Выделим два основных противоречия между множественным характером отечественной многокультурной образовательной среды и единичным субъектом образования – учащимся. Во-первых, противоречивость между усвоением различных знаний – источников информации разных культур (поликультурное знание) одним и тем же учащимся. Во-вторых, противоречивость между многокультурной (поликультурной) ученической аудиторией и единым фундаментальным образовательным компонентом. Традиционная знаниево-ориентированная среда предполагает одностороннее воздействие многокультурного знания на цельный нерасчлененный мир монокультурного учащегося. Логически обоснованным выглядит обратный процесс, когда отклик учащегося становится вызовом или воздействием на поликультурный образовательный компонент. Здесь на первый план выходит внутренний – эвристический диалог учащегося при постановке им вопроса (вызова), нежели диалог внешний. Такой приоритет позволяет рассматривать диалог как сущностную особенность обновляемого образования. Методологическим основам диалога и его возможной роли в реформируемом образовании, теме неразрывной связи диалога с творчеством уделялось немало внимания в исследованиях многих отечественных философов, педагогов и психологов: М.М
. Бахтина, М.С. Кагана, В.С. Библера, В.А.Лекторского, А.П. Валицкой, и др. М.С. Каган пишет, что «если в основе традиционного устаревшего образования как процесса передачи знаний основным средством является монолог, то воспитание личности как формирование ее ценностей может быть эффективным только в диалоге учителя и ученика» . Или, как отмечает В.А. Лекторский, «задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую принимать решения и нести за них ответственность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест в процессе образования» . По сути, диалог выступает главным компонентом уже в смысле реформируемого образования, заключающимся не во внешней передаче известных ранее знаний личности учащегося, а их генерировании наряду с опытом самой личностью изнутри, которые являются не только личным, но и общекультурным достоянием. Вместе с тем, следует отметить, что существующие цели образования, такие как всестороннее гармоничное развитие личности (В.С. Леднев), исторически и социально варьируемая идеальная модель образованного человека (Б.М. Бим-Бад), достижение полноценного гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности (В.А. Сластенин) и др. не могут быть эффективными в передаточной знаниево-ориентированной образовательной парадигме. Обозначенная в Концепции 12-летней школы, главная цель общего среднего образования заключена в «формировании разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений)». Однако любое творческое развитие личности может быть осуществлено в диалоге этой личности с внешним миром, причем инициирующей стороной подобного диалога является личность учащегося. Поэтому и заявленная в Концепции цель может быть в полной мере реализована лишь при условии диалога учащегося с внешне заданным содержанием образования. Данный вывод позволяет объяснить тот факт, что при всем очевидном преимуществе диалога, его удельный вес в основных образовательных уровнях образовательной системе – целях, содержании, формах и методах – невелик. Причиной тому, что методологическая значимость диалога не может быть спроектирована в натуральную величину на целевую, содержательную и технологическую плоскость образовательной системы является сам знаниево-ориентированный, передаточный характер образования. Попытки преодолеть этот монологичный характер образовательной парадигмы приводили либо к гипертрофированной форме диалога, абсолютизировавшей его роль в образовании (Школа диалога культур), либо к незначительным вкраплениям, каковыми являются системы проблемного и развивающего обучений. Диалог в передаточном образовательном русле способствует развитию личности учащегося, но не созиданию его собственного образовательного пути. Педагогическая же сущность диалога может быть наиболее полно раскрыта при условии, что учащийся сам будет выстраивать свое образование, проектировать собственную индивидуальную образовательную траекторию.
Другими словами, диалог наиболее полно может быть реализован в эвристическом обучении, в основе которого лежит образовательная деятельность ученика по конструированию им собственного смысла, целей, содержания и организации образования, что обеспечивает творческую самореализацию учащегося в процессе его образовывания. Вполне понятно, поэтому, что создаваемое учащимся собственное содержание образования по праву может осуществляться в эвристическом диалоге учащегося с внешней образовательной средой. Постановкой им природосообразного и культуросообразного вопроса внешней образовательной среде, который определяет приоритет его личностного начала в диалоге с этой средой, является источником формирования творческих способностей. Поэтому диалог в эвристическом обучении, в отличие от проблемного и развивающего обучений, выступает созидающей основой для конструирования учащимся собственной образовательной траектории, включая развитие его целей, содержания, технологий обучения. Сущностная аналогия между вопрошанием ученика и эвристическим обучением обнаруживает и проявляет себя в органической связи вопросов («Что?», «Как?», «Почему?») с тремя основными видами эвристической деятельности учащегося. Действительно, методология познания любого объекта требует сначала выделения его среди других объектов. На этом этапе он рассматривается преимущественно со своей внешней стороны, доступной живому созерцанию. Вычленение внешней стороны и объекта в целом коррелируется постановкой вопроса «Что?». Следующим этапом исследования является описание свойства выделенного объекта. Проникая вглубь объекта, мышление расчленяет целое на части, исследует каждую из них в отдельности. Этому этапу познания соответствует постановка вопросов «Как?». Нахождение закономерных связей между выделенными свойствами, выявление причин и следствий, установление закономерностей и законов требует от исследователя объяснения познанного. Качественно различные свойства, стороны, этапы объекта познания синтезируются, что находит отражение в вопросе «Почему?». Так, первый этап эвристической деятельности учащегося заключается в познании им реального фундаментального образовательного объекта. В результате у школьника формируется представление об объекте познания в виде первичного образовательного продукта. Важными видами деятельности учащихся на этом этапе является отделение знания от незнания, постановка вопросов к объекту познания, что является значимым в определении целей учащегося. Ступень познания первичного реального образовательного объекта коррелируется вопросом «Что?» и отражает дифференцирующую функцию вопроса в эвристическом обучении. Следующим этапом эвристической деятельности учащегося является сравнение первичного ученического продукта познания образовательного объекта с его культурно-историческим аналогом. Этот этап сравнения, по сути, диалог субъектного и объектного, коррелируется вопросом «Как?» и определяет интегрирующую функцию вопроса. Вопрос «Как?» характеризует деятельностную часть внутреннего ученического содержания образования, отражает поиск аналогий и взаимосвязей между выявленными особенностями реального фундаментального образовательного объекта на первом этапе его исследования.
Эти предпосылки считались необходимыми в любом типе общества. Революционная ситуация. Определение, постоянно используемое Коминтерном в период с 1928 по 1943 год для точной характеристики природы революционной ситуации, было взято из брошюры Ленина «Детская болезнь «левизны» в коммунизме», опубликованной в 1920 году58. Следующий отрывок, написанный в 1930 году A. Мартыновым, членом редакционной коллегии «Коммунистического интернационала», может послужить примером одобрения определения Ленина: «Ленин сформулировал методологические предпосылки для решения проблемы политического кризиса следующим образом: «Только когда низы не желают жить по-старому, а верхи не могут жить по-старому, лишь тогда революция может победить. Иначе эта истина выражается словами: революция невозможна без общенационального (и эксплуатируемых и эксплуататоров затрагивающего) кризиса». Такой «общенациональный кризис» Ленин отождествлял с революционной ситуацией. Об особенностях национального кризиса, то есть революционной ситуации, Ленин написал еще раньше, в 1915 году, в своей статье «Крах II интернационала»: «Каковы, вообще говоря, признаки революционной ситуации? Мы, наверное, не ошибемся, если укажем следующие три главные признака: 1) Невозможность для господствующих классов сохранить в неизменном виде свое господство; 2) Обострение, выше обычного, нужды и бедствий угнетенных классов; 3) Значительное повышение, в силу указанных причин, активности масс..
1. Методологические проблемы сравнения. Формы и типы сравнительных исследований
2. Теоретико-методологические аспекты управления муниципальным образованием
3. Теоретико-методологические основания инновационных процессов в образовании
10. Проектирование технологического процесса механической обработки детали типа вал
11. Стртруктура монолога и диалога
12. Проектирование производственного здания каркасного типа
14. Задание на проектирование. Проектирование промышленных предприятий
15. Типы и элементы планировочной структуры города
16. Солнечные пятна, динамика и механизм их образования, способы их учета в экологии и астрофизике
Штора для ванной комнаты (арт. RPE-730016). 
Коллекция "Качели". 
Ручка перьевая "Golden Prestige", синяя, 0,8 мм, корпус черный/золото. 17. Типы Звезд
18. Методологическое значение сравнительного метода в зоологических исследованиях
19. Бактериальная система секреции белков первого типа
20. Типы стран по уровню социально-экономического развития
21. Разработка месторождений газоконденсатного типа
25. Образование США
26. Образование древнерусского государства
27. История образования Москвы
28. Образование и наука конца 19 начала 20 века
29. Политические и правовые учения в России в период образования и укрепления абсолютизма
30. Конституционно – правовые основы религиозного и религиоведческого образования в РФ
32. Правовой режим индивидуальной предпринимательской деятельности без образования юридического лица
Нож-скальпель, 2 запасных лезвия. 
Подставка под ноги "Мишки" антискользящая. 
Рюкзак детский, 30x24x10 см. 33. Закрытые административно-территориальные образования РФ
34. Феодальный тип государства
36. Образование в Великобритании
37. Образование в англоязычных странах
41. Система образования (Республики Казахстан)
42. Тематика и типы древнерусских книг
43. Образование в англоязычных странах
44. Восточные и западные типы культур
45. Безличные предложения среди других типов простого предложения
46. Способы образования неологизмов в терминологии в современном французском языке
47. Типы словарей
48. Типы словарей, используемые в русском языке
Наклейка зеркальная "Птицы", 30x40 см. 
Набор посуды керамической "Холодное сердце. Сёстры" (3 предмета). 
Ручка шариковая "Excellence", розовая. 49. Типы грамматических форм слова
50. Отто фон Бисмарк и его роль в образовании Германской империи
52. Образование в средневековой Германии
53. Движение и предпосылки движения декабристов
58. Приход фашистов к власти в Германии, как предпосылка к началу 2-ой мировой Войны
59. Из истории народного образования города Москвы
62. Проектирование и разработка сетевых броузеров на основе теоретико-графовых моделей
63. Экспертная система по проектированию локальной сети ("NET Совет")
64. Проектирование производительности ЛВС
Простыня на резинке "ЭГО", 90х200 см, салатовая. 
Форма разъемная Regent "Easy" круглая, 18x7 см. 
Стиральный порошок Lion "Blue Diamond", 900 грамм. 65. Развитие Интернета в целях образования
66. Проектирование локальных сетей
67. Проектирование и разработка баз и банков данных
68. Проектирование устройства сбора данных
69. Проектирование и создание современного web-сайта
73. Вопросы к дисциплине: Стандартизация и проектирование программных средств (СППС)
74. Решение смешанной задачи для уравнения гиперболического типа методом сеток
75. Острое нарушение мозгового кровообращения по ишемическому типу (история болезни)
78. Проектирование защитного заземления электроустановок. Расчетно-графическая работа
79. Кислотный дождь и условия образования
80. Система образования по Смелзеру
Настольная игра "Матрешкино". 
Багетная рама "Wendy", 30x40 см. 
Шкатулка для ювелирных украшений, 16x13 см, арт. 84575. 81. Частная школа и новые методы образования
83. Уникальный вклад Толстого в науку воспитания и образования
84. История высшего образования в Украине
89. Образование в средневековой Германии
90. Система образования в Японии
91. Реформы образования в России и Англии
92. The School Education in Great Britain (Школьное образование в Великобритании)
93. Современные технологии в образовании
94. Развитие Интернета в целях образования
95. История развития системы среднего проффесионального образования на примере техникума
Швабра Vileda "Active Max". 
Сменный фильтр "Аквафор В-100-5" (4 штуки). 
Каталка-трактор с педалями "Turbo-2" с полуприцепом. 97. Особенности дополнительного образования взрослых
98. Экологическое образование младших школьников в курсе природоведения
99. Система образования в Бельгии
